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李惟民:社区教育价值的认识与创造

信息来源:《当代继续教育》2019年第2期上传时间:2020-03-27

  作者简介:李惟民(1956- ),男,安徽阜阳人,上海市浦东新区社区学院发展研究中心研究员,研究方向:社区教育与继续教育。上海 200127

  关 键 词:教育价值 社区教育价值 社区教育价值认识 社区教育价值创造

  中图分类号:G77 文献标识码:A 文章编号:2095-5510(2019)02-004-10

  价值作为一种社会现象在人的认识和实践领域普遍存在,源于价值是人类对于自身的本质发现以及人与人、人与社会、人与自然三者和谐发展的本体性存在。虽然有关价值学的研究在我国起步很晚,20世纪70年代末我国哲学界才开始引进“价值”概念,但也在不断吸收和借鉴国外有关价值学的研究成果。在教育领域,延续和拓展最早由19世纪英国哲学家和教育家斯宾塞在其《教育论》中对教育价值的研究,其新的研究成果不断涌现,直至涉及深入探讨某一具体教育形态的价值问题,这其中包括社区教育价值。

  一、“价值”及“教育价值”的要义和特性

  1.教育的价值关系和价值属性

  价值也是教育所具有的性质、属性、效用的一般规定和组成部分。教育价值包含两个方面的规定性:一方面存在着具有某种教育需要的主体;另一方面存在着能够满足某种教育需要的客体。教育是以其多重属性影响人的成长、发展、完善的价值客体。当一定的主体发现能够满足自己教育需要的对象,并通过某种方式掌握、利用、接受及享有这种对象时,就出现了客体满足主体需要的教育价值关系。因此,价值及教育价值既是关系范畴也是属性范畴。前者是指客体满足主体需要即“为人而存在”的价值关系,如同马克思所言:“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的”。后者是指客体所表现出来的能够满足主体某种需要的属性,即具有特定属性的客体对于满足主体需要的意义,主体包括个人、群体、民族、社会、国家、人类。具体而言,教育价值就是指教育活动这一客体对教育主体的意义或者效用,一是表现为教育主体通过实施教育活动培养、发展、完善受教育者,使其成为满足一定社会和时代需要的社会成员与时代新人;二是表现为同属教育主体的学习主体通过参与满足其学习需要的教育活动而在人生过程中成长、发展、完善并达到自我实现。

  人在认识与改造客观世界的同时,还要指向并表明这种认识与改造对人类生存和发展具有何种意义和何种作用。实践是价值的源泉,价值在实践中生成。人按两种尺度在实践活动中生成和创造价值,一是内在尺度即“需要尺度”,从满足人的需要出发;二是外在尺度即“真理尺度”,按客观规律办事。正是在实践活动中主体运用两种尺度创造了客体满足主体需要的价值关系和价值属性。作为人自己形成自己的实践活动和人的自身价值的形成过程,教育的价值就在于发现、发掘、发挥人的潜能,并使其在实现自我价值和社会价值的过程中所具备的主体能动性达到最大化。

  在尊重和运用客观规律的前提下,包括教育在内的人类实践活动以人为核心、以人为主体、以人为目的、以人为尺度,把自在之物转化为“为我之物”,把客观世界转变为“人化世界”,将世界变得更美好。由此,价值及教育价值也成为人的主体性力量创造属人世界的本体性要素。这是价值及教育价值的第一要义和特性。

  2.教育的实然状态和应然状态

  人类在实践基础上所要认识和改造的客观世界,既是一个事实的世界又是一个价值的世界,后者即是与满足人的需要相适应的属人的世界。教育既是一个事实领域更是一个价值领域。事实领域也指事物的“实然”状态,价值领域也指事物的“应然”状态。满足主体需要的客体既有实然状态又有应然状态。“实然”是事物存在的实际状态,“应然”是“应人的尺度之然”的状态,即在可能的条件下事物应该达到的状态,或者更准确地说,它是基于事物自身的性质和规律所应达到的满足主体需要与要求的状态。一般来说,实然作为事物的现实表现样态,与应然之间总是存在着某种程度的脱节或距离;而应然作为事物本性及主体需要的内在要求,在适宜的条件下也一定会表现其“应该如此”的状态。应然的存在更能满足主体的需要,尽管应然是一种有待实现的状态。价值的生成过程也是事物的发展过程。发展的空间存在于实然与应然状态的距离之中,实践活动的目的在于客体满足主体的需要达到应然状态。正是由于事物应然状态的存在,才使得事物实然状态的改善成为必要与可能。

  在“应该如此”的教育应然性及价值性问题上,教育史上所出现的知识教育、文化教育、素质教育,各自展现了教育从实然迈向应然的发展图景。其一,知识教育是在英国以绅士教育为代表的古典主义教育与当时科学进步和工业发展不适应的背景下出现的。19世纪英国教育理论家斯宾塞提出科学知识最有价值,他认为最有价值的知识就是对于人们生活最有用的知识,学习科学知识是所有人为完满生活所做的最好准备,对调节人们的行为具有无法估量的最大价值。教育的价值是使每个人知道怎样生活,怎样过“完满的生活”,“为我们完满的生活做准备,是教育应尽的职责”。其二,文化教育是在都市化、工业化后的社会公共道德式微的背景下出现的。20世纪以德国教育家斯普朗格和杜尔为代表的文化教育学派提出了教育是文化的过程这一命题,论证了教育、文化及人之间的价值关系。斯普朗格认为教育在全部文化生活中显示一种特殊价值,即引导学生进入精神和文化的世界,使他们的心灵能够得到净化。他认为教育的使命就在于传递文化,体验文化价值,并培养能创造文化价值的人格。杜尔则把教育的价值分为现实价值和理想价值,并认为教育的现实价值在实际生活中更为重要,教育的理想价值从属于现实价值,而判断现实价值大小的标准是看它能否维持与增进人类的幸福。其三,素质教育是在与应试教育相对应的背景下出现的。目前我国正在实施的素质教育是以提高国民素质为目标的教育,其价值在于依据人的发展和社会发展的实际需要,全面提高全体学生的基本素质,尊重学生的主体性和主动精神,以培养学生的实践能力和创新能力为核心,积极开发人的智慧潜能,注重形成人的健全个性和促进人的全面发展。教育的实践发展没有止境,教育的应然发展也没有止境。在教育价值观的引导下,教育主体充分发挥其主体性和创造性,教育的应然状态将呈现更多更新更美的画卷。这是价值及教育价值的第二要义和特性。

  3.教育的价值目标和价值结果

  “价值”与“需要”密切联系,更与“应当怎样”的“目标”联系密切。马斯洛的需要层次理论,把需要凝结为目标,把人们对某种外界事物对人的意义、重要性、实用性、值得获得性的确认和评价称为价值目标,把人们所自觉追求的目标体系称为价值体系。由此,人们对价值的认识经历了一个从商品的价值与使用价值到人的需要满足所要追求的价值目标的跨越。这一跨越既表现为从价值到价值体系的深化,更表现为价值关系从客体到主体的转换,即价值从最初仅仅表示客体及其属性对人有用性的存在,上升到而且还表示主体及其追求并实现目标的主体性存在。换言之,实践中的主体即价值本体,能动性是主体的根本特性,人对世界的能动关系是价值的本源,人的发展即为价值结果。由此,价值的创造表现为主体的客体化,而价值的实现则表现为客体的主体化。

  从需求出发到价值目标的设定,体现了包含事实又超越事实的价值理性和价值追求,提供了变革现实和创造价值的理想蓝图。教育的诸多价值在古今中外的教育实践活动中生成,例如:教育的内在价值和工具价值,知识价值和训练价值,个人价值和社会价值,人文价值和科学价值,文化价值和人格价值,继承价值和创新价值,长远价值和现实价值,专门价值和公共价值等等。众多的教育价值满足相应的教育需要而成为相应教育主体所要追求和实现的价值目标;而且,众多的教育价值经由不同的组合而形成各种相应的教育价值体系,例如:素质教育在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所组成的三维目标,教育部《义务教育各学科课程标准(2011年版)》在各学科前言部分对课程价值的定性描述。各种教育价值、教育价值目标、教育价值体系的基本概念和基本内涵的提出,表明对教育发展规律的认识已经从理论层面进一步深化到价值层面。理论性认识主要探知外部世界是什么、怎么样,知其然知其所以然;价值性认识主要知道自己应该选择什么、追求什么,心有目标而向往之。实践活动既有“怎么做”的科学指导又有其在根本上究竟“为了什么”的价值意义,真理与价值在实践的基础上实现具体的历史的统一,是包括教育发展在内的人类社会进步的内在要求和共同特征。

  从价值目标到价值结果的形成,体现了主体本质力量对象化的价值关系和客体为人而存在的价值属性。在教育价值目标的实现过程中,主体和客体间、主体和主体间的相互作用、相互影响、相互联系、相互统一是价值的存在和表现形式。其中,主客体间最基本的价值关系是目的手段关系,通过外在的教育手段、方法或途径,实现内在的教育目的;而主体间的价值关系则表现为既是主体又是客体的互为目的的发展关系,通过主体间各种体制、机制的建立和作用与反作用所形成的合力,实现教育促进人的发展的价值。

  教育促进人的成长、发展、完善的价值结果,包含对教育的目的性认识、真理性认识、价值性认识和主体的本质力量,确证了人作为能动性主体在教育实践活动中的作用和意义。价值结果是人的实践活动所创造的合目的性、合规律性、合应然性、合发展性的存在;同时,价值结果又是客体由“潜价值”到“价值”的转变过程,实践所创造的价值还是一种潜价值,只有当人们意识到它并享有、享用、享受它时,实践的对象性活动的结果才真正实现为价值。价值创造与价值消费相统一,延续和拓展人的发展的价值结果,人在新的认识和改造世界的实践活动中创造新的价值。因此,价值的创造和实现既是主体的客体化又是客体的主体化的完整过程。这是价值及教育价值的第三要义和特性。

  4.教育的价值评价和价值规范

  任何一种外界事物(包括人、事、物)的价值,既表现这一事物的存在对人的作用或意义;又表示人对这一事物的有用性和意义的评价。外界事物的客观属性对人所发生的效应和作用以及人的相应评价,是价值所表示的人与外界事物关系的两个互相联系的方面。哪些客体或客体的哪些属性能够满足人的需要?这是由外界对象具有的价值内涵所确定的,而价值内涵的存在与否则是由价值评价所要确认的。价值评价是对事物的价值而非事实的评价,它所反映的对象是客体可能具有的价值或经实践改造后客体所具有的价值。教育价值既是教育主体的教育需要和教育理想的对象化,又是教育主体对教育活动及其结果是否满足自己需要的看法和评价。就教育的价值评价而言,它是教育主体对教育自身与教育对象的价值关系和价值属性所做的评价。

  价值评价把主体及其需要的尺度引进认识中,它根据主体需要的满足与否来评判客体,以获得对客体应然性的认识。价值判断是人们日常生活中发生频率最高的价值评价活动,依据外界事物对人的有益性、有用性、有趣性与否,判断该事物的价值是有是无或者是好是坏;依据外界事物价值的不同性质、内容、形式或者人的需要的不同类别,判断该事物具有什么价值;而依据外界事物与人的需要之间价值关系的契合程度则判断事物价值的大小。因而价值判断成为人们进行价值选择和是否进一步采取行动加以处置的前提条件。

  在评价的基础上主体依据自身需要和主客观条件进行价值选择,并通过对选择结果进行分析整理和提炼概括,以最能满足需要的方式逐渐形成一定的价值取向即价值观。价值观一方面表现为价值追求或价值目标,另一方面则表现为价值尺度或价值准则。正是在价值观的引导下,价值目标成为超事实的“应该如此”的理想模式,而价值目标的实现与否则运用价值标准来衡量和评价。价值是实践活动所确定的向人生成的目标的实现,抑或存在于目标实现的过程之中。而在事物发展过程中所进行的价值评价,就是发现、判定已存在的价值内涵并使之发扬光大,继而创造出新的价值。

  价值评价既与价值创造相连接,又与价值规范相统一。从需要日益向人的需要的方向生成,发展日益以人本身为目的,而历史则日益呈现为有价值标准和价值规范的进步状态,由一定价值观构成的规范,无论是内在尺度还是外在规定都指向“应该如此”的价值目标。因此,价值规范绝非是对主体性的限制,而是人的主体意义的体现。“规范”的简单明了的原义是事物本来如此,规范使其达到应然状态。

  在现实的基础上,在一定价值观念的支配下,用“应该如此”的要求来规范教育的各项工作,这是教育价值规范的内容,也是教育价值规范所要依据的教育价值标准。继斯宾塞后,美国教育哲学家波德提出教育价值的“社会性标准”的概念,他认为判断所有科目、课程、教材等的价值的标准,就是看它能否有助于受教育者对其生活的社会环境有比较好的了解。现阶段我国教育的总体价值规范,就是要按照“人民满意的教育”、符合教育发展规律和体现时代精神的要求来办好教育。教育目标或办学目标实现的一个重要方面和重要途径,是通过教育工作者发挥主体能动性和内在的价值信念与追求,以“应该如此”的价值准则规范各项工作。“人民满意的教育”既是教育的价值目标和价值规范,也是推进教育发展的不竭动力。这是价值及教育价值的第四要义和特性。

  二、社区教育价值的认识与创造

  在社区教育兴起、实验、发展过程中,主要包括社区教育所在地区县、街镇社区和教育管理部门、社区教育工作者和学习者在内的社区教育主体,聚焦社区及其社区人的发展,把知识价值、文化价值、人文价值转化为社区教育价值,把社区教育价值转化为人生价值——社区人的自我价值和社会价值。

  1.社区教育价值的分类

  英国教育家斯宾塞将教育活动分为五大类价值等级:一是直接保全自己的活动(生理学、解剖学等课程);二是获得生活必需品而间接保全自己的活动(逻辑学、力学、数学等课程);三是目的在于抚养教育子女的活动(生理学、心理学、教育学等课程);四是与维持正常社会政治关系有关的活动(历史课程);五是在生活中的闲暇时间满足爱好和情感的各种活动(文学、艺术等课程)。对于斯宾塞在160年前所列举的教育活动五大类价值,现代社区教育均有涉及并已远远超出。现代人生大致在三种环境下经历三类生活状态:一是家庭、学校、社会环境中的学习生活,二是家庭、组织、社会环境中的职业生活,三是家庭、社区、社会环境中的休闲生活。三类生活的常态环境均包含家庭、社会环境元素,异态环境元素则分别为学校、组织、社区,而家庭和社会环境又多少与社区有关。社区教育面向社区,涵盖社区各年龄段居民群体,涉及三种环境中的三类生活状态。社区汇集各年龄段居民群体,也汇集各类教育资源,社区教育积极探索并形成各类新的社区式教育形态,如:婴幼儿早期教育活动,青少年校外教育活动,成人文化、生活、社会教育及劳动技能培训活动,老年生活、健康、文体、休闲教育活动等。社区教育面向社区全体成员,为不同年龄段社区成员素质和能力的纵向发展提供学习机会;各类社区式教育形态的拓展和深化,也为一定年龄段的社区成员素质和能力的横向发展提供教育服务。社区成员均可在社区式教育形态中找到对应自己的学习位置,而社区教育特有的开放性、公平性、公益性和独特的学习生活化环境,也适合社区成员在生活学习化过程中实现自身的价值追求。

  社区是社会的缩影。个人、群体、社会多样化和层次化的各种需要在社区中均有所反映,社区教育直接或间接服务于社区人的学习生活、职业生活、休闲生活需要,几乎囊括了价值的主要种类和形式:其一,根据作用主体类型的不同,社区教育价值在个体性价值、集体性价值和社会性价值方面均有不同程度的体现,诸如个人的个性化和社会化发展、特定群体的阶段性发展、社区治理与社会和谐等教育内容。其二,根据价值层次的不同,社区教育价值可分为温饱与生计类价值、安全与健康类价值、自尊与尊他类价值、自我实现类价值,诸如职业技能、保健平安、自立自强、礼仪交往、人生感悟等教育内容。其三,根据作用效果的不同,社区教育价值可分为生存类价值和发展类价值,诸如对生命的态度由维系生存过渡到提高生命质量,生命存在状态能够愉快、健康和有意义的生活,生活质量更侧重于追求精神文化需求的满足等教育内容。其四,根据作用事物类型的不同,社区教育价值可分为真假类价值、善恶类价值、美丑类价值,其教育内容对于主体所产生的价值依次为思维性事物如文化知识、思维方式等,行为性事物如价值选择、行为规范等,感受性事物如艺术欣赏、生活环境等。其五,根据价值的主导变量的不同,社区教育价值可分为主体性价值、客体性价值和介体性价值,当主导变量是主体(社区教育管理者、施教者、学习者等)时,该价值就是主体性价值;当主导变量是客观事物(社区教育纸质书本、有声读物、多媒体课件、移动微课等)时,该价值就是客体性价值;当主导变量是环境(社区人文环境、终身学习环境、校园文化环境等)时,该价值就是介体性价值。

  社区教育价值具有多元、多类、多样、多层的特点。教育部等九部门《关于进一步推进社区教育发展的意见》中所列举的各种社区教育内容和各类教育培训活动,体现了社区教育价值的丰富性、广泛性、具体性。全面建成小康社会不仅意味着人民物质生活的殷实,也意味着人民精神文化生活的充实,赋予教育新的使命——为改善和提高人民生活质量提供精神文化养料。在人们的核心生活圈内,社区教育的兴起和发展是教育现代化具体成果的体现,也是将创造人民美好生活目标落实在社区而发挥教育价值、提供教育服务的具体表现。

  2.社区教育价值的选择

  人不仅有先天的生理需要,而且在后天的社会实践中生成和发展出社会需要。人的需要的对象既包括物质和精神两个方面,也包括置身个人生活和参与社会生活及其活动结果。正是服务于社区人的需要和发展,总体的社区教育具有广阔的价值空间。但是,特定社区所开展的社区教育有其具体性和局限性,社区教育的价值选择要受到主客观条件的制约而不可能面面俱到。

  价值选择取决于三个方面的因素:一是主体对客观事物认识的正确程度,如果主体没有正确认识客观事物对自己有什么效用就不会形成价值选择。二是主体对自己认识对象的需要程度,如果主体没有认识到某一事物对自己需要的意义也不能形成价值选择。三是客观事物满足主体需要的实现程度,如果不具备实现所选价值的现实条件,也难以使价值成为价值事实。总体而言,价值选择虽然总是历史地、客观地反映着社会存在并受其影响和制约,但人的需要则始终是其主要的因素。在社区教育实践活动中,人们按照一定的价值判断和价值取向进行价值选择,通过主体的能动作用在各自区域内逐渐形成具有特定价值模式的特色社区教育。

  一方面,人们的价值选择以价值判断为前提。在人类的一切智能活动里没有比做价值判断更简单更普遍的事情了。对事物属性与人的需要的关系所做出的价值判断,既要考虑到客观事物自身的属性以事实判断为基础,又要考虑到主体自身的需要和喜好并以此判断外界事物能否满足主体需要以及满足程度。另一方面,价值选择又高于价值判断。以位阶区分价值存在高、中、低三个主题:最高主题是最崇高最普世的价值;中间主题为诉诸需要直接行动的价值;最低主题即原始、朴素、本真的情感的价值。最高主题是对人和世界关系的普遍认知而具有不可颠覆性,最低主题是人性深处的底线而具有最大公约数,而高中低结合的主题则是价值选择的最高境界。课程或培训是社区教育的主要载体,浓缩了不同主题的价值。人们往往先行聚焦于课程或培训及其设置并将其作为对社区教育进行价值判断和选择的直接对象与权衡依据。社区教育课程或培训不仅是实现一定教育价值的中介,而且也是实现一定学习价值的中介。因此,对社区教育的价值选择首先转化为对社区教育课程或培训的价值选择。

  社区各类群体各有不同的学习或培训需求,且每类群体又有多种学习或培训需求;又由于各社区教育资源互有不同,社区建设的教育需要互有差异,因而各社区教育课程或培训设置也各见优长、各呈特色。促成社区教育原有课程或培训设置的相关因素会发展变化,随之而来的课程或培训设置也会新陈代谢。社区教育与社会主体的进步相连,处在信息时代和面对知识经济发展与现代化建设,人的学习需求在不断更新,因此,社区教育的内容和形式也应该不断发展更新。

  社区教育课程或培训的价值存在:一是社区教育课程或培训价值寓于社区条线工作促进社区发展之中。社区条线工作有特定的内容和对象,其沟通有特定的渠道和方式,其实施既有赖于教育的支持也便于教育的展开,社区教育已成为社区工作的组成部分和运行方式。二是社区教育课程或培训价值寓于社区民众生活提升生活质量之中。现代生活内容丰富、多姿多彩,社区教育有助于社区民众在生活中学习生活,在学习中更好生活,有益于增进个人生活、家庭生活、社区生活的和谐美满和社区人的幸福指数。三是社区教育课程或培训价值寓于区域终身教育提高全民素质之中。终身学习理念和学习型社会强调人人有学习,事事可学习,处处在学习,时时能学习,社区教育通过自身的力量,在社区民众中诠释社区教育与个人发展、与社区进步的关系,演绎知识文化、社区教育、社区人的价值及其转化关系。

  3.社区教育价值的创造

  社区教育价值选择是在社区教育内部和外部的各种价值中进行比较和平衡的结果,也是社区教育价值创造的初始过程和组成部分。经多方酝酿而成的课程设置一经确定,即完成价值创造的前一半,它包括课程的价值目标、内容组织、教学方法等设计;而社区教育价值创造的后一半,则是在所选课程的预设价值的基础上,通过社区教育的教与学过程进而达到相关价值目标所预期的价值结果。社区教育价值在社区教育实践的价值选择和价值创造中生成。

  哈佛大学商学院教授迈克尔·波特提出“价值链”这一概念。他认为,“每一个企业都是在设计、生产、销售、发送和辅助其产品的过程中进行种种活动的集合体。所有这些活动可以用一个价值链来表明。”企业通过一系列活动构成一个创造价值的动态过程即价值链。社区教育价值创造也是一个由价值链所构成的动态过程。社区教育价值链由相关系列要素、环节和活动组成:主要包括主体方面的社区教育主办者、参与方、施教者和学习者;资源方面的课程、培训、活动、基地;能力方面的教与学设计、教与学互动、教与学评价;环境方面的团队活动环境、班级学习环境、校园文化环境、社区人文环境。

  ①社区教育主办者对价值的创造。党和政府有计划推行的、社区建设本身所需要的、社区成员自身发展所需求的三类社区教育内容所蕴涵的价值有待创造。运行社区教育与社区治理互动机制,社区教育主办者(包括社区学校)在课程设置和实施中的价值创造表现为:a.适应需求与引导需求相结合。既尊重又引导社区民众的学习需求,把民众学习需求和社区人发展及社区建设要求统筹起来,并采用适宜社区民众参与课程学习的组织方式与教学方法。b.整合社区教育资源。社区汇聚了大量人才,包括离退休教师、干部、专业人士等,这是最可宝贵的社区教育资源,一个人才即是一门社区教育课程项目,社区教育师资(志愿者)队伍的最大化在相当程度上也预示着社区教育价值创造的最大化。c.引入社会力量参与社区教育。社区与辖区内企事业单位、与社会公益组织、与社会各行各业联系广泛。社会所拥有的知识含量有针对性地联通社区民众的需求,拓展社区教育渠道,壮大社区教育实力,通过相应专业知识的普及与应用,扩大社区教育效益。d.正视社区的重点、难点、热点问题和居民日常生活的需要,社区教育开发多种适应需要、化解矛盾的学习计划或项目,参与源头治理和解决社区民生、社区服务、社区文明等日常生活中所存在的问题与困难。e.配合街镇改善社区治理,扶持各类学习团队,社区教育机构在条线管理干部培训和社区公益团体培育工作中提供师资力量和专业咨询。f.通过社区教育各项活动,社会主义核心价值观深入人心,社区民众增加对国家发展的认知度、对社会进步的责任感、对社区建设的主动性。g.结合街镇社会经济文化发展需要和社区群众学习需求,精选具有社区特色的课程、培训及活动资源,进而培育有影响力的学习项目品牌,实施社区教育发展品牌战略。

  ②社区教育施教者对价值的创造。教师是社区教育课程的主导者,在社区教育价值创造中发挥关键作用。就一门课程而言,其蕴涵的价值主要由该课程的内容标准和成就标准所规定。内容标准划定学习领域,由知识或经验、技能或艺能、体验与欣赏或操作与应用几部分组成,是知识和技能的学术准绳;而成就标准则规定学习者在某领域应达到的水平,是学习成就的衡量尺度。如果说,“应该知道什么和做什么”的内容标准的规定带有主观预期的色彩;那么,“学习者能够……”的成就标准的规定则具有客观达成且可测评的特征。教师对课程的价值创造,是通过课程目标的确定、课程内容的组织,教学方法的运用,促进学习者达到所学课程的内容标准和成就标准。社区教育课程交叉包含学科知识和文化知识,在理论性抽象形态和文化性具象形态之间社区教育课程侧重于按照相关文化内容及表现形式组织而成。文化教育不再将知识的保存、传递和应用作为教育的全部目的,而是通过文化的整合让学习者受到包括各种知识在内的整体人类文化的熏陶。教师充分利用所任课程中蕴含的相关素材,通过挖掘、提炼、糅合或链接等方式在课程中渗透素质教育,实现学科知识向文化知识的转变和知识教育向文化教育的转变,从而达到提高社区学员综合素质的社区教育目的,创造和体现社区教育价值。

  ③社区教育学习者对价值的创造。社区教育课程营造学习的情景和氛围,社区学员的主体性在课程中得以延续。学习者成为课程主体的主要表现,一是参与自己所学课程的相关决策,在教师已有初步课程设想的基础上提出建议共同讨论修改,然后形成课程大纲或教学大纲并付诸共同实施。二是在亲历而为的体验中学习,既有理智的探索和思维的碰撞,又有对充满生活意义的知识、技能、艺能的独特感受与体验。课程不再是学习者死记硬背现成结论性知识或机械重复训练技能艺能的“自在之物”,而是基于学员的经验和兴趣由自己创造性建构而成的“为我之物”——“自己的课程”。社区教育课程学习在体验而非说教中进行,学习者的主体性和生命潜能得以激发。感知价值、理解价值和体验价值,学习既是一种愉悦的生命历程又是一种人生价值的创造过程。三是按教师要求总结并贡献自己在所学课程中所形成的学习体会、学习经验或相关案例,以此参与所学课程教材(或学习材料)的共同编写或修改。

  三、价值观引导社区教育的发展

  价值观涉及什么是价值、怎样评判价值、如何创造价值等问题的根本观点。价值观的内容表现为价值取向以解决方向问题,表现为价值追求以解决动力问题,表现为价值目标以解决运行问题,还表现为价值尺度成为判断事物有无价值及价值大小的评价标准。通过思考价值问题形成一定的价值观并将其作为实践活动的引导,是人们使自己的认识和实践达到自觉的重要标志。

  1.价值观引导社区教育意境深远

  《美国艺术教育国家标准》就四门艺术学科课程(舞蹈、音乐、戏剧和视觉艺术)提出相关价值观,其主旨是为教育者提供艺术教育的指导框架,有助于使学习者认识到艺术对他们有什么价值、艺术怎样实现这些价值,并认为只有在标准、学生和教师三者形成真正的合力时有关艺术价值的论断方能实现。美国艺术教育价值观内容列举如下:①艺术具有内在价值和工具价值,艺术可以被用来实现多种宗旨。②艺术在创造文化和建设文明中扮演着极有价值的角色。③艺术是求知的一种方式。④艺术具备日常生活中的价值和意义,艺术使个体达到自我实现。⑤对艺术的终身参与是完整生活的有价值的部分,应该培养人的艺术素养。⑥欣赏艺术意味着理解和赞赏各种职业之间和艺术工作中的相互关系、各种角色及其作用。⑦领悟民间艺术以及民间艺术对其他艺术的影响能够加深对自己的民族和社会的尊重。⑧对艺术的开放意识,对艺术劳动的尊重以及对艺术的思考是作为观众参与艺术时的良好态度。⑨艺术是探究自由和表现自由所必需的。⑩艺术往往提出挑战性的学习情境,因而艺术的学习者熟悉并善于用多种角度来审视“价值”的意义。(11)在需要创造性地解决问题的其他学科情境中,艺术学科的思维方式和方法可以用来启迪智慧。(12)从事和学习艺术所必需的自律、合作精神和坚韧的品格可以对生活的其他方面产生迁移作用。(13)艺术提供的非词语交流形式可以强化观念和情绪的表达。(14)每一个人都肩负着促进文明的责任,艺术鼓励承担这种责任并为实现这种责任提供技能和观点。

  借鉴和汲取有关艺术教育价值观的养料,对于由价值观引导的社区教育艺术课程以及其他课程的建设颇具启迪意义。社区人所学习的社区教育课程是由其自选而非规定的,按一定社会要求由社区学校提供的课程应发挥社区学员自己要学的主体能动性,发挥自选课程所蕴含的课程文化价值的应然性。同时,社区学员个体所学习的课程往往只是一门或几门课程,但社区教育的每一课程都应体现课程文化的精髓,体现社区教育课程的总体价值观,有助于提高社区学员的综合素质。社区教育课程总体价值观的内容包括:①社区教育服务终身学习。社区教育为每一位热爱生活、追求完善的社区人提供终身学习的机会、展示才华的平台和自我实现的空间。学员掌握基本的学习方法和具有相关的学习技能,综合运用观察—感知力、思维—想象力、欣赏—行动力,学习过程保持兴趣持续性、独立自主性、自觉能动性、积极创造性,乐于学习,不断学习。②社区教育体现素质教育。课程的内容和形式均包含构成人的个性、能力和社会化的基本要素。教师增强实施素质教育的责任意识和教学能力,增强落实素质教育的自觉性、主导性和创新性,增强社区教育课程内在与内生的素质教育功能。在课程设计方面理顺所授课程素质教育的总体思路,寻找、发现、聚焦、扩展素质教育的闪光点、着力点和创新点。在课程内容方面适度建立与社会主义核心价值观、中华优秀传统文化的有机联系。在课程形式方面融学习的体验、领悟、交流、互助、创造为一体。通过课程价值创造的综合施策,在知识—技能(艺能)、方法—能力、情感态度—价值观念三维上促进社区学员综合素质的提高。③社区教育回归生活世界。教育与生活的关系密不可分,基本的社会交往和生产劳动既构成了人们的生活世界,也提供了主要的教育资源和教育方式。生活之树常青,社区教育生存于人们的核心生活圈内,它不断汲取生活世界所给予的丰富养料,又不断满足居民生活和社区生活的学习需求,通过突显生命教育、生活教育、人文教育等课程的开发、设置和实施,提升社区居民生活品质和幸福指数,形成科学文明的生活消费方式,推动生活方式向发展型、现代型、服务型转变,学习者不仅了解生活世界而且能够感受生活世界的美好。④社区教育通向积极个性化。在促进社会化和继续社会化的同时,社区教育注重社区成员积极个性化的培养,创设勇于争先、积极进取、学有所长、自我完善的社区学习氛围,关注每一位社区学员的发展,充分发挥其兴趣与爱好、潜能与才能,为他们提供展现才能、发挥作用的机会和条件,鼓励其实现自立、自主、自强、自尊、自爱的积极个性化,让每一位学习者在生活中找到自己发挥作用和展示自我价值的舞台。

  2.价值观引导社区教育卓越绩效

  主要针对教育组织,美国鲍德里奇国家质量计划《教育类卓越绩效准则》提出了该准则在“道”层面的一套价值观,并以比方说明:如果把这套评价准则看作是一个注射器的话,则其所承载的这些价值观便是治病救人、强身壮体的“灵丹妙药”,不理解或不接受这些价值观而是单纯地强调或重视准则条目的要求,就如同是在注射一个未装药液甚至是装错了药液的注射器一般,其效果或后果是不言而喻的。构筑于教育类卓越绩效准则之上的一套相互关联的核心价值观内容列举如下:①前瞻性领导。组织的领导者应确立组织的使命、愿景、价值观和对学生及利益相关者的关注。②以学习为中心的教育。要充分开发全体学生的潜能,为他们提供探索各种成功之路的机会。③组织的和个人的学习。实现最高水平的组织绩效就必须在组织的和个人的学习上有一套行之有效的办法。④重视教职工和合作伙伴。组织的成功日益依赖于其教职工及合作伙伴的多样化背景、动机、知识、技能和创造力。⑤敏捷性。对于学生和利益相关者的需要具有更快更灵活的响应能力。⑥注重未来。创建具有可持续性的组织就必须理解影响组织与教育市场的那些长期的和短期的因素。⑦促进创新的管理。实施有意义的改变以改进组织的方案、服务、过程和运营并为组织、学生和利益相关者创造新的价值。⑧基于事实的管理。组织依赖于绩效的测量和分析,这种测量应根据组织的需要与战略并应提供关键过程与结果的重要数据和信息。⑨社会责任。组织的领导层应重视公共责任、伦理行为并强调履行公民义务的必要性。⑩注重结果和创造价值。组织的绩效测量所注重的关键结果应被用于为学生及利益相关者创造价值和平衡其相互间的价值。(11)系统的视野。系统的视野意味着管理整个组织及其组成部分以实现成功,它包含了领导者对于战略方向和学生及利益相关者的关注,还包括建立关键的战略。

  借鉴和汲取与卓越绩效相关的价值观的养料,对于由价值观引导的追求卓越绩效的社区教育组织建设颇具启迪意义。这里的社区教育组织主要是指遍布于街道和乡镇的社区学校。社区学校追求卓越绩效的价值观在办学实践中演化为以提高绩效为指向的方案、服务、过程的具体细则,并综合形成一种组织绩效的管理方式,为学习者提供不断改进的价值,提升组织的整体有效性和能力,进而达成卓越绩效。其主要内容包括:①明确和发挥对组织持续成功的三个关键作用:领导的引领和推动是前提,组织治理是保障,履行社会责任是条件。确立和贯彻组织的使命(组织存在的价值和组织所应承担并努力实现的责任)、愿景(组织对未来的展望和组织实现整体发展方向和目的的理想状态)、价值观(组织所崇尚文化的核心和办学行为的基本原则)。②组织应基于使命、愿景和价值观,确立以学习为中心的教育和组织可持续发展的战略目标并转化为行动计划加以落实。③持续地提供满足学习者需要的教育方案、产品和服务并开发新的教育项目,增强组织的办学功能、学习者的满意和信任。④在社区教育领域内外选择和关注比较性数据和信息,确保组织的决策与创新对于组织外部变化的敏感性。有效管理和充分利用内部与外部知识资产,开发为学习者和组织增加价值的创新性解决方案所需的知识。⑤致力于创建和保持高绩效的工作系统,着眼于学生及其学习以及激励教职工能力的充分发挥以使他们和组织能够适应变化。组织教科研活动并支持教职工参与系统内组织的各类继续学习与培训活动以充分利用多样性的创意、文化和思想。⑥注重与学习为中心过程密切相关的系列要素,包括设计和提供:教育方案与产品,即学生参与学习或促进教科研的所有活动;学员服务,即对于学员的成功被认为是最重要的那些内容;施教方式,即实现有效学习的教学活动和体验,也包括快速适应变化的能力即敏捷性的要求。⑦关注从学员及利益相关方视野而言所提供的社区教育价值和由相关指标所反映的组织绩效,突显社区教育办学质量标准、组织绩效与组织总体战略相协调,为评价和改进教育方案、产品与服务提供实时信息和新的起点。

  参考文献:

  [1]王卫东。教育价值概念的历史考察与理论分析[J].北京师范大学学报(社会科学版),1996,(2)。

  [2]李长吉。教育价值研究二十年[J].高等师范教育研究,2001,(4)。

  [3]李惟民。社区教育品牌项目的实践品格和价值蕴涵——以上海浦东新区社区教育为例[J].当代继续教育,2016,(4)。

  [4]美国艺术教育协会联盟。美国艺术教育国家标准(1994)[EB/OL].http://www.doc88.com/p-407987805871.html.